Cuadro comparativo general de todas las lecturas del "BLOQUE I"

Nombre de la lectura y autor.	Diferencias entre capacidad y habilidad	Inteligencia	Capacidad de pensar como habilidad.	Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia.
-Aspectos de la competencia intelectual. Autor: Raymond S. Nikerson, David N. Perkins.	La capacidad es la facultad básica para el pensamiento y la comunicación humana, donde desarrollamos el pensamiento y La inteligencia favoreciendo los patrones de aprendizaje. La habilidad es una manera de pensar durante crecimiento y desarrollar algunas tareas conjuntivas como la capacidad del talento, aptitud para llevare acabo determinada actividad, trabajo u oficio	Propicia al ser humano el razonamiento deductivo que infiere la lógica y el razonamiento de modo indague a profundidad para sacar su propia conclusión de las premisas existentes. Por otra parte, se requiere generar el razonamiento inductivo que implica el análisis de la información que uno recibe para sacar nuestras propias conclusiones. Neisser: nos habla sobre la fluidez verbal y capacidad lógica en los conocimientos dándole también un sentido común, creativo con sus propias limitaciones así también apertura a las experiencias. Cattel: nos menciona que la inteligencia debe ser fluida innata y no verbal, desarrollando la inteligencia cristalizada así como las habilidades ya capacidades con el aprendizaje . Guilford: da a conocer 3 procesos conformados por las operaciones, contenidos y productos en general estos brindan una capacidad en un conjunto de habilidades especificas que interviene en la ejecución de tareas	Piaget: meciona 3 estadios llamdos censorial, preoperacional y operacional , estos están señalados por la capacidad de hacer determinadas cosas concretas y específicamente con los conceptos y operaciones abstractos estos generalizan el aprendizaje Fuller: clasifica el razonamiento normal a travez de 3 propiedades.  La inversión de la realidad y posibilidad. El razonamiento hipotético deductivo .  Estas nos hablan sobre ñla capacidad de hgenerar posibilidades y de repensar la realidad a la luz de esas posibilidades Narverson: las persoanas pueden tener un pensamiento formal en determinadas taea a un nivel concreto a razones tales como la motivación, la familiridad y el condicionamiento social	1.       La capacidad de emplear a la ves oraciones afirmativas y negativas en respuesta a la pregunta . 2.       La capacidad de emplear a la ves las oraciones afirmativas y negativas en respuesta a la orden. 3.       La capacidad de manejar conceptos polarmente opuestos . 4.       La capacidad de amplear correctamente en aformaciones que describan disposiciones de objetos . 5.       La capacidad de desir ejemplos positivos y negativos. 6.       La capacidad establecer deducciones simples a partir de una condición. 7.       La capacidad de emplear el no en las deducciones 8.       La capacidad emplear la conjunción o en deducciones simples. 9.       La capacidad de nombrar los colores básicos a demás el blanco en negro y el castaño. 10.   La capacidad de contar en voz alta los números y 10 objetos, así como identificar y nombra las vocales
Algunas perspectivas sobre el pensamiento Autor: Raymond S. Nikerson, David N. Perkins, Edward E, Smiith	La capacidad de pensamiento como un asunto , en parte de estrategia idónea consideranado asi también la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades.	potencia bruta de pensamiento y habilidad que se debe mejora r con la educación recuperando las habilidades, experiencias de cada ser humano	Considerar el oensamiento como algo que se puede hacer bien , con o sin efaccia de amnera que de hacerlo mejor se pueda aprender Actividades motrices: simultanemanete controladas y exugiadas por actividades que requieran miviento . Pensamiento intelectual puede mejora, en parte el contivo de la concentración mental habitaundo estrategias en foque a las tareas . Habilidades de pensamienro fortalece la capacidad especifica d manera que se apropie la energía intelectual exigida . Bartlett: una forma de habilidad compleja de alto nivel Características dominantes del pensamiento- llenado de huecos. •             Interpolación: implica una introducción de información faltante dentro de una secuencia lógica.  •             extrapolación: alargamiento de una argumentación incompleta hasta llevarla a un término. Se producen más frecuentemente en las ciencias experimentales, la vida cotidiana y la elaboración artística. •             Reinterpretación:  disposición diferente de las pruebas en un cambio de perspectivas para dar lujar a una nueva interpretación. Pensamiento hábil:  la capacidad de aplicar el conocimiento d una forma más eficaz- cuanto más conocimiento se tenga, más alimento para la comunicación. Greeno: la especificación del pensamiento disponibles en cuestiones cualitativas y cuantitativas.	Baron (1981) nos indica que eficaz de cualquier persona deopende de rasgos de estilos cognitivos tales como la eficacia y originalidad Case (1981) nos describe unos experimentos que sugieren que los aumentos de la capacidad cognitiva son la causa de la mejora del desempeño en las tareas piagetianas apropiadas a cada edad. La estructura de la inteligencia que propone Guilford (Guilford y Hoepfner,1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que están basados los desempeños intelectuales de tipo más complejo.
Las competencias cognoscitivas básicas  Rosa María Torres	Competencias cognitivas: -Capacidad de razonamiento -Capacidad de autoaprendizaje -pensamiento autónomo -Solución de problemas -Creatividad El primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo será en el futuro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin, 1982).	La considera como la capacidad de enseñar las habilidades, donde se requiere desarrollar la interpretación y manejo de formulación de objetivos haciendo atención a los bancos y conceptualizaciones en el campo científico (Nickerzon. 1987).  Se pretende un cambio especifico vinculado con la necesidad de poseer un mejor conociendo sobre la habilidad de pensar y expresar.	Tres áreas principales de la psicología del pensamiento, consideradas "habilidades del pensamiento” parecen susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solución de problemas, la creatividad y la metacognición (Nickerson, 1987). La "solución de problemas" entendiendo la "solución de problemas" no limitada a un área particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no sólo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularios, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones. En la medida en que está vinculada a la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crítico, estimular estos últimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. La creatividad Se define como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos" (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos ámbitos (arte, literatura, ciencia, etcétera). 4 componente centrales en la configuración de la creatividad:  las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. La metacognición El conocimiento metacognitivo se refiere al "conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano" (Nickerson, 1987). Entre las habilidades metacognitivas más importantes estudiadas están: ·         La planificación y el uso de estrategias eficaces La predicción ·         La verificación ·         La comprobación de la realidad, ·         El control y la evaluación del propio conocimiento ·         Desempeño al realizar tareas intelectualmente exigentes, ·         El reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento.	Aprender a aprender A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profundo y uno superficial.  El profundo implica una comprensión personal del significado (búsqueda de integración personal, establecimiento de interrelaciones y de trascendencia), mientras el superficial implica la reproducción del conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo característicos de este segundo enfoque el aislamiento, la memorización y la pasividad). Aprender a estudiar Se acepta que la capacidad para estudiar no es completamente innata y que se puede enseñar a mejorarla. Aprender a enseñar saber enseñar aparece como una necesidad de toda persona no única ni necesariamente para ejercerla en una situación formal de enseñanza, sino en todo tipo de relación interpersonal (familia, trabajo, etcétera). Por ello, se plantea que nociones fundamentales de educación y pedagogía deberían incorporarse en el currículo de toda educación básica (Osborne, 1990; Torres, 1992). Aprender a recuperar el conocimiento Lo que verdaderamente importa no es tenerlos almacenados sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con un determinado propósito. Siendo la memoria el recurso didáctico por excelencia en que se apoya el sistema educativo, asombra la escasa comprensión que en el ámbito escolar se tiene respecto a ésta, sus procesos y mecanismos. Aprender a aplicar lo aprendido Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades básicas de aprendizaje para el cual el objetivo último del aprendizaje no es el conocimiento, sino la capacidad de usarlo.
La solución de problemas. Por: Raymond Nickerson, David Perkins y Edwar Smith.	Capacidad para resolver problemas mediante estrategias en todos los terrenos posibles. Dos tipos de pericia ·         La primera se basa en saber mucho en referente a un área en particular. ·          El segundo se relaciona con la capacidad de dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento del terreno que se tenga de modo más eficaz posible. Si el experto trabaja en la solución del problema y se vigila críticamente mientras lo hace. este papel de observador es un pale de supervisor, de crítico y de director, que fija objetivos y evalúa su desempeño .	Resolver previamente tareas visuales que exigen la capacidad para recordar y comparar patrones haciendo buen uso de la memoria vinculándolos.	Schoenfeld Señala que los matemáticos expertos no solo proponen más hacer capaces de resolver los problemas que losa no expertos, sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente diferente.   Bronowski Ha propuesto de relieve la importancia del razonamiento analógico tanto en las ciencias como en las artes. Gordon Recomienda el empleo de la analogía aparentemente remotas en la solución creativa de problemas. Perkins Considera que las analogías comunes y no los remotas. El torbellino de ideas es una técnica (Osborn 1963) ideada para solucionar problemas en grupos; busca evitar la inhibidora actitud critica de las reuniones formales. Scriven Cree que es posible aprender y enseñar algo útil sobre la solución de problemas sin necesidad de comprender a fondo como se las arregla instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solución de problemas. Larkin 1.       El análisis de medios y fines, que implican la determinación que hay en el presente estado de conocimientos de un problema y el estado requerido para obtener una solución, y la selección de alguna acción que reduzca la diferencia existente entre esos dos estados de conocimientos. 2.       El tipo de planificación, que aplica una situación del problema original por una versión simplificada que conserve solo sus características centrales, la solución de ese problema abstracto y el empleo de esta para dirigir la solución del problema original. 3.       La solución del objetivo temporalmente. Nilsson ·         La forma de descripción de los estados, y en particular, la descripción del estado inicial. ·         El conjunto de aperadores y sus efectos sobre la descripción de sus estados. ·         Las propiedades de la descripción del estado final.	Polya El modo idóneo de analizar los heurísticos de Polya es hacerlo en el marco de su modelo prescriptivo de solución de problemas, que significa 4 fases: ·         Comprender el problema ·         Idear un plan ·         Ejecutar un plan ·         Mirar hacia atrás – verificar los resultados Heurísticos para representar o comprender un problema. ·         Cerciórese que conoce la incógnita, los datos y las condiciones que relacionan a estos datos. ·         Cerciórese de que comprenda los indoles del estado final, del estado inicial y de las operaciones permisibles. ·         Trace un grafico o diagrama e introduzca la notación adecuada. Heurística para idear un plan ·         Recuerde un problema conocido de estructura análoga al que tiene delante y trate de resolverlo. ·         Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incógnita y que sea más sencillo. ·          Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en otro cuyo solución conozca. ·          Simplifique el problema fijándose en caos especiales. ·         Sustituya la variable por valores específicos y observe si aparece algunas generalización ; si asi ocurre , trate de comprobar esa generaliacion mediante inducción marematico ·         Haga el problema más general y observe si asi puede resolverlo. ·         Descomponga el problema en partes . si no puede manejra esas partes, descompóngalas a su vez en parte mas pequeñas , y siga de este modo hasta conseguir problemas de tamaño manejable. Heurística para ejecutar un plan   Este estadio es el deductivo (verifique cada paso) Heurísticos para verificar los resultados ·         Trate de resolver el problema de un modo diferente. ·         Verifique las implicaciones de la solución Newell-Simon  Heurísticos para representar un problema ·         haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y añádalas a su representación Heurística para idear un plan ·         organice las vías en clases que sean equivalentes con respecto a la solución final; intenta hallar sistemáticamente una secuencia de la clase.
“La creatividad”. Por: Raymond Nickerson. David Perkins y Edward Smith	La capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda una importante habilidad solucionadora de problemas.		Pensamiento crítico: Es una condición necesaria, aunque no suficiente, de la creatividad, necesaria por motivos psicológicos, aunque no lógicos. La respuesta crítica es muchísimo más que una cuestión de selección. El creador halla que una opción es inadecuada, pero no tiene a mano opciones adecuadas.  La caracterización de la situación brindada por la respuesta crítica define una dirección: hallar una opción que no esté sujeta a este defecto o aquel otro, o una opción que presente este o aquel aspecto que faltaba Pensamiento creativo es un rasgo complejo en extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa. Sin duda alguna, la creatividad debe ser una propiedad sobresaliente del conjunto. componentes de la creatividad ·         las capacidades, ·         el estilo cognitivo ·         las actitudes  ·         las estrategias.	Las capacidades ·         Fluidez Ideacional: se relaciona con la capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura. ·         Asociados Remotos. Mednick (1962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperación de información remotamente asociada con el problema. ·         La Intuición. Westcott ha sugerido que se puede entender como intuición la capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima. ·         El estilo cognitivo. Rothenberg (1979) las personas creativas tienden a pensar en términos contrapuestos. Partiendo de una idea o una concepción, tienden a saltar a la idea opuesta o al polo conceptual contrario con más frecuencia que las personas menos creativas. ·         Actitudes
¿Qué es la creatividad y quién la necesita? Y ¿Podemos poner a prueba la creatividad?  Por: Robert Stemberg y Todd Lubart	Existe una gama de conveniencia que va desde lo que es mínimamente satisfactorio a lo que es una solución radicalmente buena de las limitaciones impuestas por el problema. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones del problema que se tiene entre manos no es creativo, es lo que diríamos curioso (y por consiguiente, irrelevante). A la originalidad y la adecuación, que consideramos los rasgos necesarios de un producto creativo, hay que añadir la cualidad y la importancia.	Nos hemos encontrado con muchos profesionales, inclusive psicólogos y pedagogos, que consideran la creatividad como un fenómeno psicológico secundario e insignificante. Otros ni tan sólo estaban seguros de que existiera la creatividad como una cualidad separada, por ejemplo, o que fuera algo diferente de la inteligencia. Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones. Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a la inteligencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apócrifas. Consideremos, por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qué es importante para tener éxito en ellas.	A la originalidad y la adecuación, que consideramos los rasgos necesarios de un producto creativo, hay que añadir la cualidad y la importancia. Se trata de rasgos adicionales de la creatividad, puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un producto, más creativo tiende a ser éste. Sin embargo, estos aspectos de un producto no son componentes exigibles de una obra o trabajo creativo. Guilford, 1950). La creatividad de la vida real se produce en los ámbitos de la vida real. Los ámbitos pueden ser académicos o pueden ser cotidianos, pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y, para nosotros, pensar en los usos insólitos de un sujetapapeles es más bien algo limitado. (2da lectura). Existen 4 ámbitos donde se aplica la creatividad: -escritura -arte -publicidad -ciencia	Algunos productos implican a una desviación menor respecto del trabajo anterior, mientras que otros implican un mayor salto. Los niveles más altos de creatividad implican amplio paso adelante en relación con el trabajo precedente. La originalidad percibida de un producto depende también de la experiencia anterior del público. Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de habilidad técnica y que está bien realizado en uno o dos sentidos. Si una idea original y conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado, el trabajo puede considerarse como menos creativo porque el público no apreciará o no percibirá plenamente la originalidad y su conveniencia. Sugerimos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo, y las personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese potencial, por razones que se discutirán en este libro. Joseph Glick, un psicólogo de la City University de Nueva York, se comprometió en un estudio para medir las capacidades cognitivas de los miembros de una tribu africana llamada Kpelle (Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971). Les puso a prueba con una labor seleccionada.
Metacognición Raymond Nickerson. Estrategias para el aprendizaje significativo Frida Diaz Barriga	Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de las, demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985). La capacidad es la facilidad con la que uno adquiere nuevos conocimientos y comienza avalorar la importancia de modo que selecciona tareas representativas con un desafío para que el estudiante explote excesivamente su capacidad poniendo en juego la habilidad y valorar las aptitudes y limitaciones respecto a las desempeñada y el propi desempeño de esta tarea consiguiendo estrategias y fortaleciendo sus habilidades	El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de personas específicas -en especial, de uno mismo- en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Frida Diaz Barriga Aprender a aprender o ser estratégico para aprender es una actividad imprescindible en la cultura actual, en la que es necesario procesar y enfrentarse a grandes cantidades de información. En el sentido, es menester contar con instrumentos potentes para acceder reflexiva y críticamente a porciones cada vez mayores y diversas de información.	Flavell (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tres tipos de variables ·         -las variables personales--abarca todo lo que uno podría creer acerca del carácter de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos. ·         La segunda categoría -las variables de la tarea- se refiere al conocimiento de lo que implican las características de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla. ·         La tercera categoría - las variables de la estrategia- implica el conocimiento de los méritos relativos de los enfoques de una misma tarea cognitiva. Miller (1962)- señala que, aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestión es necesario para tener un desempeño idóneo, no constituye una garantía suficiente de lograrlo. Barrows y Tamblyn (1980) aseguran que la posesión de un importante cuerpo de conocimientos en materia médica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabrá cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en el cuidado de los pacientes. Citando a Wingard y Williamson (1973), especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de una correlación entre la cantidad de conocimiento práctico poseído Frida Diaz Barriga (Garner y Alexander, 1989). Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular. Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy fácilmente e incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989). Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí). El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.	Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualización de Flavell, son experiencias conscientes que se enfocan en algún aspecto (o aspectos) de la propia actuación cognitiva. La experiencia de la «sensación de saber» (o de la sensación de no saber), que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores en estos últimos años, podría calificarse de experiencia metacognitiva, como también la sensación de que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que está trabajando. Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Frida Diaz Barriga (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977).  Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etcétera. 2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento, por lo común se denomina "conocimientos previos". Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento. los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, muchas veces han aprendido a aprender porque:  Controlan sus procesos de aprendizaje.   Se dan cuenta de lo que hacen.   Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.    Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificultades.   Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.    Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas.
Introducción: Los enigmas centrales del aprendizaje Howard Gardner	Son capaces de anticipar qué manipulaciones harán que una máquina no funcione adecuada mente; pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas; son capaces de engañar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Durante los primeros años de vida, los niños de todo el mundo dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser competentes para cantar canciones, montar en bicicleta, bailar, estar al tanto de docenas de objetos en casa, en la carretera, o por el campo.	La considera como la capacidad de enseñar las habilidades, donde se requiere desarrollar la interpretación y manejo de formulación de objetivos haciendo atención a los bancos y conceptualizaciones en el campo científico (Nickerzon. 1987).  Se pretende un cambio especifico vinculado con la necesidad de poseer un mejor conociendo sobre la habilidad de pensar y expresar.	Tres áreas principales de la psicología del pensamiento, consideradas "habilidades del pensamiento” parecen susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solución de problemas, la creatividad y la metacognición (Nickerson, 1987). La "solución de problemas" entendiendo la "solución de problemas" no limitada a un área particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no sólo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularios, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones. En la medida en que está vinculada a la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crítico, estimular estos últimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. La creatividad Se define como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos" (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos ámbitos (arte, literatura, ciencia, etcétera). ·	Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia.